Çocuklar İçin Felsefe ve Düşünmenin Dört Niteliği[1]

Matthew Lipman, 70’lerin başında Columbia Universitesi Felsefe Bölümü’ndeki görevinden istifa ettiğinde alışılagelmiş eğitimin öğrenmeyi geliştirmediğine ikna olmuştu. Bunun nedeninin de eğitim sisteminin düşünme becerilerini geliştirmeyi amaçlamak yerine bilgi öğrenmeyi merkeze koymasından kaynaklandığını düşünüyordu. Çocukların düşünme becerilerini geliştirme amacıyla Çocuklar İçin Felsefe pedagojisini ve müfredatını oluşturdu. Yaklaşık 50 yıldır da bu pedagojinin uygulayıcıları, düşünmenin eğitimin merkezine yerleşmesi için çalışıyor. Geçen yaklaşık yarım asırlık sürede Lipman’ın kurduğu pedagoji dünyanın birçok ülkesine yayılarak değişti, farklılaştı ve gelişti. Fakat bu süre zarfında bir pedagoji olarak Çocuklar İçin Felsefe’nin sınıf, öğrenci, öğretmen, ders, düşünmek gibi kavramlara yaklaşımı ve 21. yüzyıl eğitim ortamını dönüştürmeye dair önerileri halen geçerliliğini koruyor. Bu yazıda düşünme becerilerinin gelişmesi için oluşturulan Çocuklar İçin Felsefe’nin düşünmeye dair yaklaşımını ve çocukların ne türden becerilerinin gelişmesini hedeflediğini ortaya koyacağım. Ayrıca, bu pedagojinin hangi motivasyonlarla ortaya çıktığını ve eğitimde nasıl bir dönüşümü sağlayabileceğini konuşacağım.

Felsefe dersinin en azından lisede müfredatta yer almasına alışık bizler için ilk bakışta felsefe müfredatın oldukça kıyısında kalmış olabilir. Fakat düşünme için bunu söylemek çok da mümkün değil. Düşünme, dinleme, anlama, yorumlama, değerlendirme, yargılama becerileri birçok dersin temelini oluşturuyor. Felsefe disiplini ise belki de düşünme etkinliğinin doğası, işlevi, önemi ve kalitesi üzerine en çok kafa yoran alanlardan biri. Çocuklar İçin Felsefe de düşünme becerilerini geliştirmeyi hedefleyen bir öğretim yöntemi.

Çocuklar İçin Felsefe pedagojisi form ve içerik olarak liselerde var olan felsefe dersinden oldukça farklı. Öncelikle, Çocuklar İçin Felsefe oturumlarında çocuklar felsefe tarihinden filozofların düşüncelerini öğrenmezler. Plato, Kant, Hegel gibi filozofların öğretilerinin aktarıldığı bir ders değildir. Çocuklar, bazen hayatlarındaki, bazen düşünce dünyalarındaki, bazen de insanların tarih boyunca boğuştuğu kavramsal sorularla topluluk içinde birlikte düşünür, sorgular, tartışır, paylaşır ve felsefe yaparlar.

Çocuklar İçin Felsefe’yi diğer derslerden ayıran önemli bir kavram sınıfın bir soruşturma topluluğu olarak düşünülmesidir. Bu kavram ilk olarak Charles Pierce tarafından ortaya atılır. Pierce, bilim insanlarının bilgiyi oluştururken bir soruşturma topluluğu olarak hareket etmeleri gerektiğini ve bilimin ampirik ve kavramsal sorunlarının bu topluluk içinde soruşturularak bilimsel bilginin üretilmesi gerektiğini savunur. Bu sayede bilgi, tek bir bilim adamının çalışmalarının değil, bilim topluluğunun kolektif soruşturmasının ürünü olacaktır. Matthew Lipman, Soruşturma Topluluğu kavramının eğitim için bir model oluşturabileceğine inanır.

Bu sebeple Çocuklar İçin Felsefe’yi geliştirirken sınıfların bir soruşturma topluluğu olarak kurgulanmasını önerir. Soruşturma topluluğu olarak sınıf ortamı, katılımcılarının bilgiyi biçimlendirdiği, soruşturduğu, süzgeçten geçirdiği bir topluluk olarak düşünülür. Bu yüzden, her bir çocuğun kavramsal problemlere değerli katkıları olabileceği kabul edilir. Öğrencilerin fikirlerini ifade etmeleri, birbirlerini dinlemeleri, düşüncelerini gerekçelere dayandırmaları teşvik edilir. Bu durumda dersin içeriği çocukların düşünceleri ile oluşur. Çocuklar İçin Felsefe oturumunu yöneten kişi, bilgiyi aktaran, öğreten değil, çocukları düşünmeye, konuşmaya ve soruşturmaya teşvik eden sağlıklı bir diyalog ve soruşturma ortamını tesis eden kişidir. Oturum sonunda ortaya çıkan bilgi ve kavrayış eğitmenin değil çocukların aktif katılımının ürünüdür.

Sınıfı bir soruşturma topluluğu olarak tasarlamak öncelikle fiziksel ortama ufak müdahalelerle başlar. Soruşturma başlamadan sınıf düzeninde birtakım değişiklikler yapılır. Öncelikle sınıfta çember şeklinde oturmaya önem verilir. Kalabalık sınıflarda bu iki sıralı bir U şekli de olabilir. Bu oturma biçiminin amacı öğretmeni merkeze alan sınıf düzenine müdahalede bulunmaktır. Ayrıca soruşturma topluluğunun katılımcılarının hepsinin birbiriyle konuşabilmesi ve sınıfın merkezine olan uzaklıklarının eşit olması da önemlidir.

İkinci olarak, çember şeklinde bir araya gelindikten sonra çocuklar felsefi bir problemi tetikleyen bir uyaran (hikâye, fotoğraf, düşünce deneyi, video, nesne, vb.) etrafında bir araya toplanır. Bu uyaran, zorunlu olmasa da kolaylaştırıcı tarafından gruba sunulur. Matthew Lipman sınıfın demokratik ortamının altını çizmek için bu uyaranın bir metin olması durumunda sınıfla birlikte okunmasını önerir. Uyaranın sunumundan sonra, bu uyaranın tetiklediği ve topluluğun ortaya çıkardığı soru ve düşünceler etrafında topluluk cevaplar aramaya, soruşturmaya, düşünmeye ve felsefe yapmaya yönlendirilir. Yaklaşık bir saat boyunca topluluk düşünmeyi seçtiği sorular etrafında düşünceler geliştirir.

Uyaran kavramı çok karmaşık teknik bir terim olarak algılanmamalıdır. Örneğin sınıfınızda adalet kavramını konuşurken uyaran pikniğe giden 3 arkadaşın bir keki adil bir şekilde nasıl paylaşılabileceğinin tartışıldığı bir hikâye, özgürlük kavramını tartışırken hapsedildiği bir yerden çıkmak istemeyen bir insanın özgür olup olmadığını sorgulayan bir düşünce deneyi, veya arkadaşlığın ne olduğunu tartışırken yapay zekaya sahip bir robotun arkadaşımız olup olamayacağını anlatan bir bilimkurgu hikayesi olabilir. Şaşırtıcı gelebilir fakat ilkokul ikinci sınıflarla Marcel Duchamp’ın Çeşme’sini bir uyaran olarak kullanıp, bir pisuarın bir sanat nesnesi olup olamayacağını, bir sanat nesnesini diğer nesnelerden ayıran şeyin ne olduğunu konuşabiliyoruz. Aslında yaptığımız çocukların uçsuz bucaksız felsefi diyalog ve hayal gücü potansiyellerine kulak kesilmek ve her felsefi diyalog imkanını kapatmak yerine açmak, bu imkânın üstüne gitmek. Bir anlamda felsefe yapmak demek, üniversitede bir ders dinlemek, tez yazmak, bir filozofun görüşlerini okumak değil, kavramsal bir mesele üzerine düşünmek, sorgulamak, soruşturmak, gerekçeler sunmak, argümanlar geliştirmek, karşıt pozisyonlar belirlemek, yargılarımızı örneklendirmek gibi zihinsel süreçleri içeren bir etkinlik. Çocuklar bu konuda oldukça ilgili ve meraklılar. Yeter ki merakları birilerinin bilgileri ile söndürülmesin, kendi bilgilerini oluşturma ve tartma fırsatı verilsin.

Çocuklar İçin Felsefe’nin hedefi çocukların ilk günden düşüncelerini kusursuz bir şekilde gerekçelendirmeler yaparak akıl yürütmelere dayandırmaları değildir. Bu anlamda pedagoji kendine süreç odaklı kazanımlar belirler. Öğrenme ortamının süreç içinde sürekli olarak geliştirilmesi hedeflenir. Varılan hedeflere, yargılara ve bilgiye birlikte nasıl ulaşıldığı önemsenir. Bu kazanımlar ve gelişim ise düşünmenin kalitesine göre şekillenir. Bu bağlamda, Çocuklar İçin Felsefe düşünme becerilerinin geliştirilmesi konusunda 4 farklı niteliği önemsiyor. Bunlar düşünmenin eleştirel, yaratıcı, özenli ve dayanışmacı olması. Bu 4 nitelik İngilizce c harfiyle başladığı için düşünmenin 4C’si olarak da adlandırılıyor. Yine düşünme etkinliği üzerine alışılagelmişin dışında bir yaklaşıma sahip.

Düşünmenin Dört Niteliği

Eleştirel (critical) Düşünme

Eleştiriyi karşımızdakinin fikirleri hakkında yargıda bulunmak olarak anlama eğiliminde olsak da felsefede düşüncenin eleştirel olmasından bunu anlamıyoruz. Bir düşünme sürecinin eleştirel olması onun gerekçelere ve argümanlara dayanması anlamına geliyor. Eleştirel düşünme, karşımızdakini ikna etmek veya ona ikna olmak için korku, tehdit, arzu veya çeşitli çıkarlara başvurmak yerine, ikna olma veya etme çabamızın akla uygun olması, akıl yürütmelere ve gerekçelere dayanmasıdır.

Eleştirel kelimesinin İngilizce karşılığı critical sözcüğünün kökenine baktığımızda, bir şeyi ayırmak, ayıklamak anlamına gelen discern fiili ile aynı kökten geldiğini görüyoruz. Eleştirel yaklaşım iyi ve kötü yargıyı, safsata ve sağlam akıl yürütmeyi birbirinden ayırmamıza yarıyor. Bir diğer deyişle, eleştirel etkinliğe sapla samanı birbirinden ayırmak da diyebiliriz.

Çocuklar İçin Felsefe’de çocukların eleştirel düşünüp düşünmediğine odaklanırken, soruşturmalarda kavramsal analiz, hipotez oluşturma, varsayımları sorgulama, örnek ve karşı-örnek sunma, akıl yürütme, akıl yürütmeyi takip etme gibi düşünsel işlemleri gerçekleştirip gerçekleştirmediklerine bakıyoruz.

Eleştirel düşünmeyi bir beceri olarak biz insanlar için önemli kılan birçok sebep var. Öncelikle bugün belki de bilgiyi üretmek, onu öğrenmek ve ona ulaşmaktan çok, bilginin doğru olup olmadığını değerlendirmek, dezenformasyondan korunmak daha büyük çaba gerektiriyor. Gün içinde bize binlerce mesaj ulaşıyor; şu markayı giy, şu yemeği ye, bu partiye oy ver, şu ideolojiye göre hareket et, bu alanlara yatırım yap vb. birçok mesaj. Tüm bunlara inanmak ya da inanmamayı, söylenenleri yapmak ya da yapmamayı seçme gücü vermesi açısından eleştirel düşünme önemli bir zihinsel araç sunuyor bizlere. Örneğin, benim 2007 yılında bilişim alanında üniversiteden mezun olurken öğrendiğim bilgilerin hemen hemen hepsi bugünün dünyasında geçerliliğini yitirdi. Aynı şey çocukların bugün öğrendiği ya da öğrenmesi gereken birçok şey için geçerli olacak. Fakat şunu biliyoruz ki çocuklar büyüdüklerinde seçimler yapmak zorunda kalacakları birçok durumla karşılaşacaklar. İşte bu kararları alırken onlara akla uygun kararlar vermelerini sağlayacak bir araç sunmamız önemli. Muhtemelen bu araç yakın gelecekte bilginin içeriği sürekli değişse de bilgiyi değerlendirmek için geçerliliğini korumaya devam edecek. İkinci olarak eleştirel düşünme bizim hem tür olarak geçmişte hem de bireyler olarak bugün hayatta kalmamızı sağlayan yaşamsal bir etkiye sahip. Zehirli bir bitkiyi tanırken, karşıdan karşıya geçerken kendimizi araçlardan korurken, onca inşaatın arasında bir iş kazasına kurban gitmemek için bu yaşamsal zihinsel melekemizi kullanmamız gerekiyor. Üçüncü olarak eleştirel düşünme esenlik (well-being) sağlıyor diyebiliriz. Aldığımız kararların başkalarının söyledikleri, bize dayatılanlar değil, kendi akıl süreçlerimiz sonucu vardığımız yargılar olduğunu bilmek, hayatımızın ve kararlarımızın bizim seçimlerimiz olmasını sağlamaya yardımcı olacaktır. Bunun bir esenlik kaynağı olduğunu düşünüyorum. Son olarak ise eleştirel düşünmenin bir vatandaşlık hakkı ve hatta koşulu olduğunu iddia edebiliriz. “Vatandaş” tanımı gereği yönetimden gerekçeler talep etme, alınan kararları sorgulama ve karar alıcı yönetim mekanizmalarına erişim hakkına sahip olan kişidir. Bu talebi karşılayacak zemin, kurum ve alan yoksa vatandaşlıktan söz etmek de zorlaşır. Eleştirel düşünmenin demokratik vatandaşlığın bir koşulu olduğunu düşünen bizler, bu yüzden sınıflarımızda (topluluğumuzda) derslerimizin (soruşturmalarımızın) içeriğini, tartışacağımız konuları, hatta soruşturmayı kimin yöneteceğini düşünsel tartışmaya açarak bu demokrasi deneyiminin bir mikrokozmozunu yaratmaya çalışıyoruz.

Felsefenin akla uygunluğu, mantıksal süreçlere dayanması bazen onu kuru, sıkıcı bir dile ve akademik jargona hapsedebilir, fakat Çocuklar İçin Felsefe düşünmenin sadece eleştirel boyutuna odaklanmıyor. Yaratıcı bir hayal gücünü kullanması da düşünme becerisinin başka bir boyutu.

Yaratıcı (creative) Düşünme

Çocuklar için Felsefe’nin bakış açısıyla düşünme edimi sadece bir takım mantıksal işlemler yaparak öncüllere dayalı argümanlar üretme becerisi değil. Bunun yanında hayal gücümüzü aktif olarak kullandığımız sürekli olarak yeni düşünsel pozisyonlar keşfettiğimiz ve bulduğumuz bir alan. Çocuklar için Felsefe oturumlarında çocuklardan bol bol “buldum”, “bir de şu açıdan bakalım”, “başka türlü düşünürsek”, “bir de şöyle bir nokta var”, “ya şöyle düşünürsek”, “hiç böyle düşünmemiştim” gibi kalıp ifadeler duymaya başlarsınız. İşte bu durumlarda çocuklar kendi hayal gücü, merak ve yaratıcılıklarını düşünsel süreçlere aktarırlar, yeni düşünsel pozisyonlar, bakış açıları, olası durumlar ve görüşler hayal eder ve bu koşullara göre düşüncelerini geliştirirler. Spekülasyonlar yaparlar, tahayyül güçlerini kullanırlar. Bu yüzden felsefe salt mantıksal değil, hayal gücüne de dayalı bir etkinliktir. Fakat şunu eklememiz gerekir, felsefenin yaratıcı düşünmeden anladığı, edebi hayal gücünden farklıdır. Felsefi düşünme kurgusal bir zeminde olayları veya olguları birbirine bağlayarak bir kurgu yaratmayı amaçlamaz. Kavramları bağlar, onlara ayrımlar getirir, yeni bakış açıları açar, tanımlardan örnekler ve karşı örnekler getirir. Kavramsal ilişkileri anlamlandırmak için analojiler, metaforlar yaratır.

Düşünmeyi doğal bir beceri olmasının yanı sıra salt zihinsel bir süreç olarak tahayyül etme eğilimindeyizdir. Rodin’in Düşünen Adam heykelini düşünün veya telefonunuzdaki düşünme emocisini. Hepsinde düşünme tek başına zihinsel bir eylem olarak düşünülür. Buna yanlış diyemeyiz, fakat Çocuklar İçin Felsefe için düşünme, zihnimizin içinde bir takım zihinsel süreçlerin toplamından oluşan bir beceri değil sadece. Düşünme, bir arada başkalarının katılımıyla diyalog yoluyla gerçekleştirilen bir etkinlik. Düşünmenin kamusal özelliği de bizi düşünmenin üçüncü C’sine caring yani özenli düşünmeye getiriyor.

Özenli (Caring) Düşünme

Matematik dersinde öğretmenin bir soru sorduğunu ve sınıfın en “zeki” öğrencisinin parmak kaldırarak doğru cevabı bulduğunu düşünelim. Diğer arkadaşları problemi çözmeye çalışırken onun çok da çabalamasına gerek yok. Veya coğrafya dersinde bir takım nehir isimlerini biliyorsa, sorunun cevabı öğretmenin zihnindekiyle aynıysa konu kapanıyor. En azından benim okulda geçirdiğim zamanlar böyleydi. Fakat kavramsal ve felsefi bir soru üzerine ya da bir etik problem üzerine sınıfta konuştuğumuzu düşünelim. Öncelikle bu soru matematik veya bir doğa biliminin sorularından farklı olarak kavramların sınırları, anlamları ve kullanımları üzerine olacaktır. Bu ise bu bilişsel becerileri yüksek öğrencinin hemen çözüp başından atabileceği bir cevap değildir. Bazı öğrenciler kendi düşündüklerinin, yargılarının ve bunları gerekçelendirme becerilerinin gayet yerinde olduğunu ve felsefe oturumlarında kendi söyledikleri iyi şekillenmiş olduğu sürece düşünme becerilerinin gelişmiş olduğunu düşünebilirler. Fakat Çocuklar İçin Felsefe düşünme eyleminin sınıf arkadaşının düşüncesi ile de ilgilenmek, onun fikrini geliştirmesine yardımcı olmak, başkasının fikrinin gidebileceği noktaları merak etmek üzerine olduğunu da söylüyor. Bu yüzden Çocuklar İçin Felsefe soruşturmalarını yürütürken sadece çekingen, kavramsal düşünmeye becerisi desteklenmesi gereken çocukları değil, aynı zamanda düşüncesine aşık, sadece onunla ilgilenen bilişsel becerileri yüksek çocukları da dönüştürmeyi önemsiyoruz. Onlara düşünme eyleminin zihinlerinin içinde tek başına gerçekleştirdikleri bir eylem olmadığını, düşünmenin bir sosyal boyutu olduğunu da hatırlatıyoruz. Yani cevabı bilen veya bildiğini düşünen öğrenci aslında tam olarak düşünme becerilerine sahip bir öğrenci olmuyor. Öğrencilerin diğerlerinin düşüncesiyle ilgilenmesi, fikirleri kişiselleştirmemeleri böylece diğer fikirleri duymaya açık olmaları ve başkalarına gösterdikleri özen sayesinde kendi fikirlerini gözden geçirmeleri veya değiştirmeleri de onlara kazandırmayı hedeflediğimiz beceriler arasında.

Dayanışmacı (Collaborative) Düşünme

Düşünmeyi pedagoji içinde tek başına değil fakat başkaları ile yapılan bir eylem olarak kavramsallaştırmak bu eylemin sosyal boyutunu da devreye sokuyor. Bu anlamda dayanışmacı düşünme Çocuklar İçin Felsefe’de, düşünmenin niteliklerinden biri olarak ele alınıyor. Dayanışma her koşulda birbirine arka çıkma olarak düşünülebilir fakat bir felsefi soruşturmada kişilere değil fikirlerin gelişimine destek oluyoruz. Beğenelim, beğenmeyelim, destekleyelim desteklemeyelim, hatta ilgilenmesek bile her fikrin, düşüncenin ve yargının en güçlü hale gelmesi için topluluğun birbirine yardımcı olması hedefleniyor. Dayanışmacı düşünmeyi münazara ile karşılaştırarak daha iyi anlayabiliriz. Münazarada taraflar fikirlerini yarıştırırlar. Karşı tarafın zayıf noktalarını saptarlar ve orayı açığa çıkarmaya çalışırlar. Çocuklar İçin Felsefe oturumunda ise fikirlerin bir tarafa ait olması gerekmez. Hangi tarafta olursanız olun, karşı tarafın fikrini geliştirmeniz sizin için bir dezavantaj değildir, istediğiniz zaman fikrinizi değiştirebilirsiniz. Dayanışmacı olmak demek fikirlerin rekabet halinde olmaması değildir. Düşünceler, akla uygunluk, tutarlılık, geçerlilik, dünyaya karşılık gelmek gibi farklı eleklerden geçirilerek birbiriyle rekabet halinde olabilir. Fikir topluluğun ürünü olduğu için hiçbir zaman bir kişiye mal edilemez. Çocuklar kişilerin birbiriyle yarışmadığını gördüğünde farklı fikirlere katılmasa bile varlığını kabullenme becerileri gelişiyor. Fikirlerin çatışması ile barışık bir şekilde yaşama becerisi kazanıyorlar.

Kazanımlar

Felsefe soruşturmalarımızda düşünme ediminin bu dört niteliğinin bir arada gerçekleşmesini sağladığımızda çocuklarda gelişmesini hedeflediğimiz becerileri bilişsel, duygusal ve iletişim becerileri olarak üç alanda gruplayabiliriz. Düzenli olarak felsefe soruşturmaları gerçekleştiren çocukların bilişsel becerilerinin gelişmesi hedefleniyor. Temel olarak akıl yürütme becerilerinin gelişimini bu alana koyabiliriz. Akıl yürütme becerilerinde sınıflandırma, ayrım yapma, tanımlar oluşturma, örnek veya karşı örnek sunma, çıkarım yapma, kabulleri ve varsayımları ifade etme, onları tekrar sorgulama, hipotez oluşturma, ölçütler geliştirme, bu ölçütlere göre değerlendirmeler yapma, açıklama ve gerekçe sunma, koşullu önermeler oluşturma, hipotetik düşünme, çıkarım yapma gibi birçok düşünsel edimi bilişsel becerilere dahil edebiliriz.

Akıl ve duygular sanki birbirine karşıt iki zihinsel süreç gibi birbiri ile karşıtlaştırılabilir. Fakat, düşünürken akla uygunluğu amaçlamak duygusuzlaşmak demek değildir. Düşünmeyi 4 boyutta ele aldığımızda dayanışmacı ve özenli düşünme için diğer bireylerle asgari bir duygudaşlık, empati ve ilginin olması kaçınılmaz. Bu da bizi Çocuklar İçin Felsefe’nin kazanım hedeflerinde bulunan duygusal becerilere getiriyor. Birkaç duygusal kazanıma işaret edebiliriz.

Daha önce de ifade ettiğim gibi Çocuklar İçin Felsefe’de bilgi değil düşünme merkeze alınır. Bu durumda ne oluyor? Öncelikle çocuklar, öğrenmenin net, kısa, tutarlı cevaplar vermek olmadığını, kafa karışıklığı, bulanık alanlar, çeşitli belirsizlikler taşıdığını görüyor. Bunun bir başarısızlıktan çok anlamanın ve öğrenmenin doğasında yatan bir süreç olduğu deneyimleniyor. Çocuklara duygusal olarak kazandırmak istediğimiz belirsizlikten korkmamaları, düşünmeye cesaret etmeleri ve hayatın tüm belirsizlikleri ile baş etme gücünü kendilerinde ve bir aradalıklarında görebilmeleri. Bu durumda zor, karmaşık olan durumlar kaçınmanın değil, heyecan ve merakın kaynakları oluyor. Plato, bu cehalet ve bocalama hissinin öğrenme süreci için önemli bir duygu olduğunu söylüyordu Menon diyaloğunda. Kendimizden de düşünebiliriz, hangimiz doğruluğundan emin olduğu şeyleri araştırmaya, öğrenmeye çalışır? Öğrenmek için çabaladıklarımız o alanda belirsiz bulduğumuz, bilmediğimizi düşündüğümüz şeylerdir. Felsefe soruşturmalarında bilmenin öncesindeki belirsizlik duygusunun yarattığı heyecanı sevme becerisini kazandırmaya çalışıyoruz. Bu alan bireyler için korkutucu da olabilir. Felsefe oturumunu yöneten bizlerin görevi çocukların yanlarında onlara güven vermemiz, kafa karışıklığının istenmeyen ve korkulacak bir durum olmadığını, başarısızlıkla değil, aksine heyecan ve merakla hatta oyunla bağı olduğunu hissettirmek. “Şimdi neler olacak bilmiyorum! Bakalım neler olacak, hadi düşünmeye devam edelim!” aynı bir filmdeki sona duyulan merak, bir oyunda çıkacak beklenmedik anlar gibi, çocukların düşünmenin sürprizlerinden zevk alma ve eğlenme duygusunu kazanmasını hedefliyoruz. Çocuklarla problemlerle karşılaştıklarında çözebileceklerine dair inanç, sorumluluk ve cesareti onlara kazandırmak önemli. Bu inanç ve cesaret onların problem çözme becerilerine en çok katkı sağlayacak duygusal araçlardan biri.

Başka bir duygusal kazanım ise çocukların fikirlerin çoğulculuğu karşısında kendini rahat hissetmesi. Kendi fikrinin başkası tarafından kabul edilmemesini barışçıl bir zihinsel rahatlıkla karşılaması. Bu becerinin gelişmesi çocukların duygusal kırılganlıklarının azalmasını ve esnekleşmesini sağlayabiliyor. Başkalarının farklı düşünmesi, birbirlerinin düşüncelerine katılmaması bir dışlama değil aksine topluluk içinde kapsayıcı bir hareketle her düşünce kucaklanabiliyor. Çocuklar kendilerinden farklı düşünen birinin dışlanması gerekmediğini bununla barışık bir şekilde toplulukta var olabileceğini görüyor.

Son olarak değinmek istediğim duygusal kazanım, bağ kurabilme becerisi. Çocuklar İçin Felsefe oturumlarında tartışılan sorular çocuklardan geldiği ve onların çözümleri etrafında kalındığında o ders süresi çocuğun oluyor. Çocuk kendini angaje hissetmediği öğretmenin işlediği bir konuya nazaran kendi soruları ve fikirleri ile kaldığında hayatla, okulla ve arkadaşları ile bağ kurabilme becerisi kazanıyor.

Üçüncü kazanım hedefi ise iletişim becerileri alanında. Felsefe oturumlarında yaptığımız bir şey varsa o da konuşmak. Belki de eleştirel düşünmeden daha önemli olan kendine güvenle düşüncelerini – eleştirel olmasalar bile – ifade etmek. Bu yüzden çocukların iletişim becerilerinin gelişmesi öncelikli hedeflerden biri. Kendini ifade etme, kendi düşüncesine güvenme, kendi düşüncesini gerekçelere dayanarak sunma, düşüncelerin ifadesinin güçlenmesi, başkalarına itiraz ederken veya katılırken saygı ile düşüncelerini ifade etme beklediğimiz kazanımlardan bazıları.

Öğretmenliği dönüştüren bir araç; Biraz da öğrencilere değil bu pedagojinin uygulayıcılarına kattıkları üzerine konuşmak istiyorum. Öncelikle öğretmenler için rahatlatıcı bir deneyim sağladığını söyleyebiliriz. Öğretmenler sınıfın merkezi ve bilginin kaynağı olmaktan gerçek anlamda “kurtuluyorlar.” Öğretmenler bilginin ve cevapların taşıyıcıları olmaktan çıkıyorlar. Bilgi sınıfta oluşturulan çemberin ürünü olarak karşımıza çıkıyor. Öğretmen, bir arada düşünmeyi tesis eden bir kolaylaştırıcı olarak iş görüyor. Öğretmenlerin, bu pedagojiyi uygulamaya koyarken felsefe arka planına sahip olmadıkları için kaygılanmaları gerekmiyor. Felsefe formasyonu almamalarının getirdiği endişe bir noktaya kadar anlaşılır olabilir. Felsefe tarihi ve problemleri ile aşinalığın bu pedagojinin uygulanmasına yardımcı olacağı muhakkak, fakat felsefi formasyon bu pedagojiyi uygulamanın gerek koşullarından biri değil. Çocuklar İçin Felsefe pedagojisi özünde sorgulama temelli ve kavramsal düşünme ve öğrenmeye odaklanıyor. Kavramlarsa her disiplinin içinde mevcut. Biçimsel olarak sadece felsefe için değil diğer alanlarda da kullanılabilir; Türkçe, Demokrasi ve İnsan Hakları, Matematik, Fen Bilgisi, Din Kültürü, hatta Beden Eğitimi gibi dersler Çocuklar İçin Felsefe’ye uygun olarak kavramsal kazanımlar doğrultusunda tasarlanabilir. Kolaylaştırıcıdan istenen felsefe bilmesi değil, kavramlar üzerine felsefi bir diyaloğu tesis etmesi. Bunun içinse felsefi bilgiden çok felsefi heves, merak ve şüpheye sahip olmaları daha önemli, tıpkı öğrencileri gibi.

Yazı boyunca, Çocuklar İçin Felsefe’yi kullanarak düşünme merkezli bir eğitimi ilkokuldan itibaren müfredata adapte etmemiz için eğitim alanının içinden bir takım gerekçeler sunmuş olsam da eğitim alanının dışında iş dünyası ile ilişkili olarak da bu pedagojinin bir an önce okullarda uygulanmasının gerekliliğini düşünüyorum. Genellikle felsefenin bir ekonomik, politik veya bireysel bir lüks olduğu, işe yaramadığı, boş bir uğraş olduğunu duyarız. Hatta felsefeyi savunanlar her etkinliği ekonomik fayda üzerinden değerlendiren zihniyeti eleştirirler. Bu zihniyet eleştirisine katılmakla birlikte, felsefenin ekonomik olarak bir fayda sağlamadığının aksini düşünüyorum. Felsefenin ekonomik olarak faydasız olduğu görüşünün dar görüşlü bir ekonomik vizyon olduğunu bugün rahatlıkla söyleyebiliriz. Düşünme becerilerini eğitim sisteminin merkezine almak bir modadan çok bir ihtiyaç olarak günümüzde beliriyor. 21. yüzyıl becerileri olarak adlandırılan eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve problem çözme, insanlar için çok yeni kavram ve beceriler değil. Batı felsefe kültürü içinde bu beceriler mesela M.Ö 6. yüzyıl becerileri olarak da adlandırılabilirler. 21. yüzyılda bu becerilere yaşamsal olarak daha fazla ihtiyaç duymamızın nedeni ise el emeğinden uzaklaşmamız, hızlı teknolojik ve sosyal değişimler, ve bu değişimi nasıl yöneteceğimiz konusunda bu becerilere sahip insanlara olan ihtiyacımız giderek artması. Bugün yenilikçi sektörlere dayanan ekonomilere sahip ülkelerin aynı zamanda üniversitelerinde temel bilimlere en çok bütçe ayıran ülkeler olduğunu görüyoruz. Verileni olduğu gibi kabul etmemek, ihtiyaçları, olasılıkları, muhakeme edebilmek hem ekonomik gelecek projeksiyonlarımızda, hem yenilikçi ürün ve süreçler tasarlamada hem de araştırma ve geliştirmede gerekli insan kaynağının sahip olması gereken beceriler. Bu anlamda felsefenin getirdiği entelektüel refahın ne bir lüks, ne bir israf ne de boş bir uğraş olduğunu düşünüyorum. Aksine yenilikçi sektörlerde söz sahibi olabilmenin, sağlıklı bir çalışma kültürü oluşturabilmenin bir koşulu olduğunu düşünüyorum.

İkinci olarak, yukarda bahsettiğim tüm kazanımların toplumsal bir aradalığı güçlendireceğini görmek zor değil. Toplumsal farklılıklarımızı kabul edebilmemiz, fikri çatışmalarımızı kucaklayabilmemiz için de akla uygunluğu benimseyen bireylere ihtiyacımız var. Lipman Felsefe eğitiminin amaçlarından birinin çocukları bilinçli vatandaşlar olarak demokratik bir topluma hazırlamak olduğunu düşünüyordu. Akla uygunluğun, makullüğün, bizleri nefret ve şiddetin uçlarına savrulmadan bir arada tutabileceğini iddia ediyordu. Bu kuru bir iddia değil. Çocuklar İçin Felsefe çocuklara birey olarak yaklaşma esasını taşıyor. Açıkçası benim eğitim ortamında bir birey olarak karşılanmam ilk kez üniversitede olmuştu. Bir çok arkadaşım o deneyimi üniversitede bile yaşayamadı. Çocuğu birey yerine koymamak, “o henüz çocuk anlamaz!” gibi basit bir söz de olabilir, “gelişimsel olarak soyut düşünme becerileri yok” gibi gelişimsel psikolojini teorisine de yaslanabilir, “örf ve geleneklerine bağlı nesiller yetiştirmeliyiz,” gibi muhafazakar değerlere de, “devrimi ileriye taşıyacak gençler yetiştirmeliyiz gibi” siyasi projelere de. Çocuklara bir birey olarak yaklaşmak demek, çeşitli doktrinler karşısında çocuğu araçsallaştırmamak, onu bizim ihtiyaç duyduğumuz bilginin ve değerin taşıyıcısı haline getirmemek demek.

Felsefe oturumlarında çocuklar “küçük diye böyle düşünüyor,” veya “sen henüz çocuksun bunları tartışmamıza henüz var” gibi ifadelerle karşılaşmazlar. Her çocuk tartışma kültürü ve rasyonel bir çerçevede herhangi bir konuda fikrini ifade edebilir, soru sorabilir, soruşturmanın içeriğine karar verebilir. Demokrasiyi öğrenmenin küçük yaştan itibaren demokratik bir ortamda olmakla başladığı veya en azından kolaylaştığı kabulü ile Çocuklar İçin Felsefe’nin demokratik bir kültür yaratmada önemi olduğunu düşünüyorum. Küçük yaşta dersin içeriği, kavramların anlamları, doğru/etik kararın ne olduğu konusunda birbirleri ile diyalog halinde olan çocuklar doğal olarak seslerinin önemli olduklarını, etrafında işleyen sistemin bir parçası olduklarını ve burada değişim talep edebileceklerini deneyimleyerek görüyorlar.

Tüm bu kazanımları okuyunca belki de Çocuklar İçin Felsefe pedagojisinin devrimsel özellikte olduğunu düşünüyorsunuz, ya da bir ilaç olduğunu düşünüyorsunuz. Belki de bu yüzden bugün felsefe öğrenimini bazı insanlar sloganlarla karşılıyor. Çocukların geleceği kuracağını, dünyayı değiştireceklerini, dogmalara karşı cesaretle hakikati haykıracaklarını yazıyorlar. Bu iyi niyetleri anlıyorum. Fakat felsefe eğitimi veya herhangi bir müfredat söz konusu olduğunda çocuklar konusunda olan her mesele gibi hevesimizi biraz daha aklın serinliğine ve soğukkanlılığına bırakmalıyız. Zira düşünme ve felsefe eğitimi bizim yapamadığımız arzularımızı çocuklarımıza ve felsefeye yaptırma alanı olmayacaktır. Zira yapılan araştırmalar da çocukların ailelerinden aldıkları değerleri terketmek yerine onları, inceltip, akla uygun şekilde hayatlarına soktukları yönünde. Çocukların matematik öğrenmesi nasıl bizi sloganlar atacak kadar yerimizden zıplatmıyorsa, felsefe eğitiminin de aslında bizim 21. yüzyılın ihtiyaçlarından biri olduğu kabulünü kucaklamamızdan başka bir şey değil. Sloganları bırakıp bu pedagojinin bize gerçekten neler kazandırabileceği ve sınırları konusunda düşünmemiz gerekiyor.

Eskiden bilgisayarlarımız ve laboratuarlarımız olmadığı için iyi eğitim alamadığımızı sanırdık. Bu ancak kısmen doğru olabilir, eğitim, öğrenme, öğretmen kavramları hakkında toplum olarak sahip olduğumuz kavramsal yanılgılar yüzünden kötü eğitim aldık. Bugün, Çocuklar İçin Felsefe pedagojisini hem öğretmenler hem de farklı yaş gruplarından öğrencilerle uzun bir süredir uyguladıktan sonra Çocuklar için Felsefe’nin kavramsal ve biçimsel dönüşüm önerisiyle eğitim alanını tümüyle dönüştürebileceğine ikna olmuş durumdayım. Bugün Türkiye’de yaklaşık 700.000 derslik ve 18 milyon öğrenci var. Çocuklar İçin Felsefe, bu dönüşümü büyük bir teknolojik veya maddi kaynak ihtiyacı olmadan sağlayabilir. Bu dönüşümün getirileri eğitim alanında kalmayacaktır. Çocuklar İçin Felsefe Türkiye’de cemaatler olarak kapalı yaşamımızdan çıkıp sağlıklı çatışmaları olan bir topluma dönüşmemize yardımcı olabilir, inovasyona dayalı bir ekonomiye geçilmesini sağlayacak insan kaynağının gelişmesine katkı sunabilir, akla uygunluğun toplumsal bir norm olmasını sağlayabilir, daha özgür, mutlu ve demokratik bir ülkeyi kurmamıza yardımcı olabilir.

Tüm bu temennilerden sonra felsefenin dünyayı değiştirmek yerine yorumladığı, çok laf üretip iş üretmediği tekrar bizlere söylenebilir. Belki de yapılması gereken tam da budur; iş yapmadan önce biraz daha düşünceye, yorumlamaya, anlamaya alan açmak. Tüm siyasi ve ekonomik zafer gibi gözüken yıkımların muzaffer liderleri düşünmeyi değil eylemi övüyordu. Dünyada bu kadar sosyal adaletsizliğin, savaşın ve kitlesel ekolojik yokoluşun tehtidiyle yaşadığımız bu çağda belki de düşünmeye övgünün zamanıdır. Belki de dünyayı değil, kavramları dönüştürmenin zamanıdır.

[1] Bu yazı ilk olarak Varlık Dergisi Şubat 2018 sayısında yayınlanmıştır

Onur Bakır Yaşam İçin Felsefe

Sitedeki kaynakların bir kısmı herkese açıktır, bazılarına ise giriş yaparak erişebilirsiniz. Bunun için aşağıdaki formu kullanabilirsiniz. Eğer üye değilseniz bu sayfadan ücretsiz üye olabilirsiniz